Segunda aula (21.09.2011)
Aos vinte e um dias do mês de Setembro de dois mil e onze, pelas dez horas e cinco minutos, deu-se início, na [escola], em Évora (Portugal), a uma aula de Filosofia, na qual estavam presentes a docente responsável pela disciplina, [nome], e todos os alunos do 11º B do supramencionado estabelecimento de ensino. Nesta lição, segundo o que ficou sumariado, far-se-ia uma introdução ao estudo da lógica formal, com menção aos elementos básicos do pensamento lógico e com a análise à validade de alguns exemplos de raciocínios.
Explicando que gostaria de utilizar a análise de raciocínios como ponto de partida para a exploração e apreensão dos conceitos essenciais à compreensão da lógica formal, a professora iniciou a aula com a projecção, no quadro, de uma ficha de trabalho (ver anexo A).
A leitura da primeira questão levantou dúvidas e, após inquirir os alunos sobre possibilidade da existência de uma relação sinonímica entre raciocínio e argumento, a docente explicou que o primeiro se trata de um processo mental latente, enquanto o segundo não é mais que a sua transcrição verbal. Assim, raciocinar trata-se de, a partir de premissas, deduzir uma conclusão, pelo que um argumento será composto por todas estas proposições (premissas e conclusão). Um raciocínio (e, consequentemente, um argumento) pode ser classificado como válido, quando é lógico, ou inválido, quando tal não sucede.
Finda a descrição destes conceitos, principiou-se a resolução do exercício. Em relação à primeira alínea, as opiniões dos alunos dividiam-se, mas rapidamente se chegou a consenso: o raciocínio era lógico, ergo válido. A aluna [nome] respondeu que a sua validade residia no facto de a conclusão estar em concordância com ambas as premissas (apelidadas de maior e menor pela professora): se o sujeito da frase não é famoso, então, logicamente, este não pode ser uma estrela desportiva (já que sê-lo, de acordo com a primeira premissa, implica ter um maior nível de popularidade).
Aproveitando a resposta da sua pupila, a docente questionou a turma sobre a definição de «ter lógica». Todos concordaram que isto significava «fazer sentido», tendo a professora anuído e acrescentado que este sentido era obrigatório: um argumento ou raciocínio com lógica é um cuja conclusão obtida é obrigatoriamente aquela a que se chega a partir das premissas nele expostas.
Avançou-se para a segunda alínea, na qual se considerou a condição como A e a consequência como B, reformulando o enunciado: «Se A, então B. Como não A, não B.». O aluno [nome] declarou-o válido, sendo apoiado pela professora, que esclareceu que, se o sujeito da frase não ganha dinheiro, não trabalha, pois esta actividade obrigaria, segundo a premissa maior, ao recebimento de uma compensação. Utilizando as letras, esta clarificação pode ser traduzida por A⇒B, logo ∿B⇒∿Ai.
A terceira alínea também foi resolvida aplicando o método da substituição da condição e da consequência pelas letras A e B, respectivamente. Obteve-se, por isso, como afirmado pelo aluno [nome], o seguinte argumento: «Se A, então B. Como não A, não B.». O animal referido, como a aluna [nome] notou, poderá não ser um cão (∿A), mas pertencer a uma das inúmeras outras espécies de mamíferos (verificando-se, portanto, B). Deste modo, estando na presença de uma premissa maior traduzida por A⇒B, não podemos, perante a negação de A, negar Bi. Fazê-lo constitui um erro de lógica e, já que podemos verificá-lo no enunciado, o argumento da alínea c) é ilógico e, portanto, inválido ou falaciosoii. Como a professora acrescentou, só poderemos negar B numa situação em que A for a única situação que levará a B, ou seja, quando tivermos «B, se e só se, A» ou A⇔Biii.
A resolução da ficha foi interrompida por instantes para que se discutisse a importância de evitar erros de lógica. Esta capacidade é essencial em ramos tão diferentes como a advocacia e a medicina, nos quais uma incorrecção pode custar, a um ser humano, a vida como ele a conhece.
A alínea d) provou-se semelhante a c). A aluna [nome] transformou o argumento nas frases: «Se A, então B. B, logo A.». Evidenciando o facto de que as ruas poderiam estar molhadas (B) sem se verificar a condição A (chover), o aluno [nome] argumentou que este era inválido. Afinal, como B não sucede se e só se A acontecer, podemos ter B sem A ter ocorrido.
A alínea final distinguia-se das anteriores, principalmente, por três razões: (1) era a transcrição de um raciocínio categórico quando as anteriores se tratavam de argumentos hipotéticosiv; (2) o juízo que formulou a primeira premissa era, para além de categórico, universal; (3) foi necessária a utilização de uma terceira letra (C) para representar o João e reformular o argumento. O aluno [nome] sintetizou o raciocínio: «Todos A são B. C é A, logo C é B». De facto, se considerarmos que o conjunto de todos os homens é dado pela letra A, que B representa os futebolistas e que C é o João, temos: A⊂B e C⊂A, logo C⊂A⊂B ⇔ C⊂Bv.
Este enunciado, e), também despertou questões relativas à influência da veracidade das premissas sobre a validade dos argumentos, visto que, como sabemos, nem todos os homens são futebolistas. A professora apressou-se a chamar a atenção dos alunos para o facto de que a lógica é formal, isto é apenas concerne a forma: na prática, esta área da Filosofia limita-se a averiguar se é racional que, a partir das premissas x e y, se deduza a conclusão z, independentemente de quão absurdas estas sejam. Assim, um argumento com premissas falsas mas a partir das quais se tem que apurar a conclusão exposta não pode ser rotulado como ilógico.
O exercício seguinte consistia em avaliar a consistência lógica dos argumentos citados. O primeiro, como vários alunos fizeram notar, apresentava falhas conceptuais: os termos «bons jogadores» e «boa equipa» não são equivalentes, pois o que torna uma equipa «boa» não é apenas a elevada qualidade dos indivíduos que lhe pertencem, mas também a existência de laços fortes entre eles, entre outros factores. Assim, o facto de o Benfica possuir bons jogadores não implicaria que eles compusessem uma boa equipa.
Em B) verificou-se que o argumento é ilógico porque a conclusão (B) não é uma consequência forçosa da única premissa exposta («homens e mulheres não são iguais física e emocionalmente» ou A), ou seja, que A⇏Bvi. Mais uma vez, estamos na presença de falhas conceptuais: igualdade legal não é sinónima de uniformidade (ou seja, igualdade física e emocional), portanto os indivíduos de uma comunidade podem possuir os mesmos direitos e deveres havendo diferenças corporais e psicológicas entre eles.
A alínea final é uma afirmação, como explicitado pelo aluno Gabriel Charrua, contraditória. A crençavii do sujeito da frase de que «os brancos são mais inteligentes que os negros» indica-nos que ele considera que (1) há raças e (2) algumas são superiores a outras (neste caso, que os «brancos» são superiores aos «negros»), ambas assunções racistas e que contrariam a asserção feita na oração inicial da frase, fazendo dele um indivíduo racista.
A última actividade da ficha indagava: «Chegar a uma mesma conclusão significa que estamos perante argumentos do mesmo tipo?». Quanto a a), a turma concordou que o argumento era lógico, visto que se todos A têm B e todos C são A, todos C terão que, obrigatoriamente, ter B (ou, em simbologia matemática, se A é o grupo dos mamíferos, B o dos seres com coração e C o dos cavalos, temos: A⊂B e C⊂A, logo C⊂A⊂B ⇔ C⊂B). A alínea b), porém, era exemplo do que se consideraria um argumento inválido: considerando A como o grupo de cavalos observados e com coração e B o conjunto de todos os cavalos que existem, temos A⊂B. Esta expressão significa que todos os elementos de B pertencem a A, mas que os elementos de A podem não pertencer todos a B. Deste modo, sabendo que todos os cavalos observados têm coração, podemos afirmar que há alguma probabilidade de que os restantes animais destas espécies também o tenham; não podemos, no entanto, declarar, como o sujeito da frase havia feito, que tal seguramente (probabilidade = 100%) sucede (já que a probabilidade < 100%)viii.
Dando por concluída a ficha, os alunos colaboraram com a professora na leitura de dois textos projectados no quadro. O primeiro dizia respeito à lógica espontânea, que o autor, Sanguineti, definia como «a ordem que a razão humana segue naturalmente nos processos de conhecer as coisas». Segundo o italiano, este tipo de lógica é inata e fruto da nossa inteligência, que nos obriga a seguir uma ordem racional (lógica) para reflectir e agir. À semelhança do que sucedia com Savater e o «bom gosto ético», também Sanguineti admite que esta lógica, embora presente desde a nascença, é alterada a e aperfeiçoada com a nossa educação, tornando-se, à medida que nos desenvolvemos, uma mescla de elementos inatos e culturais.
Seguiu-se a leitura de um excerto (ver anexo B), proveniente da obra Formal Logic, de Keynes, que retratava a lógica como «a ciência que estuda os princípios gerais do pensamento válido» e que procura determinar as condições nas quais é racional efectuar, a partir de «juízos dados» (premissas), «juízos que são consequenciais daqueles» (conclusões).
Terminada a aula, foi lavrada a presente acta que, depois de lida e aprovada, vai ser assinada pela docente responsável pela disciplina de Filosofia do 11º B da [escola] e por mim, [nome], na qualidade de aluna dessa turma, que a redigi.
i Sabendo que o símbolo ⇒ significa «se… então», A⇒B significa, matematicamente, que se A é verdadeiro, B também o é, mas se A é falso, nada se pode concluir acerca de B. Assim, a equivalência a ∿B⇒∿A, sabendo que ∿ é o sinal de negação, é facilmente dedutível.
ii Depois de ter usado este termo, a professora explicou que uma falácia é um erro de lógica, chamando-se, portanto, argumento falacioso a todo aquele que apresenta este tipo de incorrecções.
iii Visto que o símbolo matemático ⇔ significa «se e só se», geralmente abreviado como «sse», A⇔B, ao negarmos B, negamos A e ao negarmos A negamos B (A⇔B, logo ∿B⇒∿A e ∿A⇒∿B).
iv Como foi dito na aula, argumento categórico é aquele cuja conclusão é fundamentada por premissas que constituem proposições resultantes da aplicação de juízos categóricos e argumento hipotético é aquele cuja conclusão é fundamentada por premissas que constituem proposições resultantes da aplicação de juízos condicionais.
v O símbolo ⊂ significa «é um subconjunto de». Assim, A⊂B quer dizer que todos os elementos do grupo A pertencem ao grupo B.
vi O símbolo ⇏ significa «não implica que».
vii Segundo foi comunicado, à turma, pela professora, no seguimento de uma discussão sobre a legitimidade de se afirmar que os indivíduos de raça dita «negra» têm, estatisticamente, uma maior apetência para a corrida que os de raça caucasiana, o racismo é uma crença. Quer isto dizer que, na presença de dados estatísticos que o comprovem (tal como sucede com o exemplo supracitado) e, portanto, tornem facto ao invés de crença, a declaração «raça X, composta indivíduos que partilham uma série de marcadores genéticos de um dado tipo, é melhor que raça Y, composta por composta indivíduos que partilham uma série de marcadores genéticos de um tipo diferente, em actividade Z» não constitui uma tese racista.
viii Aqui foi mencionado o raciocínio indutivo, que é o mais utilizado pela Ciência para generalizar a uma população os resultados de um estudo feito com uma amostra desta e que parte de premissas para alcançar uma conclusão não certa (probabilidade = 100%), mas provável (probabilidade < 100%).
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Terceira aula (23.09.2011)
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Quarta aula (28.09.2011)
Aos vinte e oito dias do mês de Setembro de dois mil e onze, pelas dez horas e cinco minutos, deu-se início, na [escola], a uma aula de Filosofia, na qual estavam presentes a docente responsável pela disciplina, [nome], e todos os alunos do 11º B do supramencionado estabelecimento de ensino. Nesta lição, a número quarto, segundo o que ficou sumariado, dar-se-ia início ao estudo da lógica aristotélica com menção do significado de «conceito» e «termo». Os juízos categóricos seriam abordados fazendo referência aos quatro tipos que podem assumir e às respectivas formas lógicas.
A professora deu início à aula com a projecção, no quadro, da acta da discente [nome], que serviu como exemplo para as actas a realizar por todos os alunos ao longo deste ano lectivo. Assim, procedeu-se à leitura do documento, actividade que foi acompanhada por uma clarificação dos cuidados a tomar na redacção da acta e os seus critérios de avaliação: a fidelidade e o rigor serão avaliados em oito valores, a mesma cotação será atribuída para a organização lógica e os restantes 4 valores serão dados em função da apresentação e expressão.
Findo o esclarecimento relativo às actas, a docente principiou a matéria sumariada reve-lando que a compreensão da lógica aristotélica tinha por objectivo a aprendizagem da forma correcta de fazer, a partir de juízos, ilações lógicas válidas. Ficando estabelecido que juízos são constituídos por conceitos, a professora esclareceu sucintamente que um conceito é uma ideia geral com duas propriedades: a extensão e a compreensão. Com recurso à frase «biliões de livros estão à face da Terra», em que o conceito a avaliar é «livro», explicou que a extensão é o número de realidades a que esse se pode aplicar (neste caso, biliões). A turma empenhou-se em determinar o significado do vocábulo em estudo (o que, segundo foi explicado, seria a tradução verbal da sua compreensãoi), mas não foi possível conceber uma definição concreta. A docente admitiu que não é fácil descrever algo que compreendemos muito bem, já que este saber se torna, de certo modo, intuitivo, dispensando o uso da linguagem para a sua explicação; contudo, apenas quando soubermos expressar o que têm em comum todos os elementos que formam a extensão do conceito, entenderemos verdadeiramente o que é e poderemos usar correctamente o termo que o expressa verbalmente.
Em suma, podemos dizer que o conceito é formado na nossa mente e pode ser traduzido por palavras na forma de termo. Sabendo que pensar logicamente implica fazer juízos e que tal actividade exige a formação de conceitos, os conceitos são a base de todo o pensamento.
A professora retornou, então, à sua afirmação inicial de que juízos são construídos por conceitos, acrescentando que os primeiros são atributivos porque resultam da atribuição de uma característica aos últimos: por exemplo, na proposição «o estojo do João é vermelho» (ou, simplificando, S é Pii), está a atribuir-se ao estojo a característica de ser vermelho (S ∈ P, sendo S o estojo do João e P o grupo do que é vermelho). Clarificou, ainda, a relação entre «juízo» e «proposição» (duas palavras usadas em lições anteriores): tal como sucedia com conceito e termo, são vocábulos usados para descrever, respectivamente, uma operação intelectual e a sua transcrição verbal. Assim, embora não sejam equivalentesiii, juízo e proposição podem ser convertidos um no outro: o pensamento pode assumir a forma de linguagem e a frase a de ideia.
Em seguida, a professora interrogou os seus pupilos sobre a possibilidade da questão «o estojo do João é vermelho?» ser um juízo. O aluno [nome] respondeu negativamente, visto que esta frase não estabelece uma relação entre um sujeito (o estojo) e uma característica ou predicado (a cor vermelha), como sucede com proposições como «o estojo é vermelho» ou «o estojo não é vermelho», mas apenas indaga se essa ligação existe. Generalizando, verificamos que orações só enunciam juízos quando são declarativas e encaixam no molde «S é P»; os restantes tipos de frase (interrogativas, exclamativas e imperativas), não estabelecendo relações entre conceitos, não exprimem juízos.
Para introduzir o estudo dos quatro tipos de juízo e as respectivas formas lógicas, foi realizado um exercício oral conjunto, encetado por um inquérito da docente de Filosofia ao 11ºB: o que era possível deduzir logicamente de um juízo como «todos os dias são lindos» (todo S é P), assumindo que este era verdadeiro? A turma emudeceu e a professora, anotando no quadro «nenhum dia é lindo» como uma conclusão obtida a partir da premissa inicial, obteve uma rápida e consensual reacção dos estudantes: se a primeira premissa era verdadeira, diziam, então essa proposição seria falsa, pois não estava de acordo com os factos apresentados. Assim, em conjunto, chegou-se à conclusão de que se pode avaliar a veracidade de várias proposições a partir de um só juízo: neste caso, sabendo que todo o S era P, notou-se que afirmar que nenhum S era P não corresponderia à realidade.
Prosseguindo com os exemplos, a professora enunciou a proposição «alguns dias não são lindos», questionando os alunos se a frase era uma inferência lógica ou ilógica de «todos os dias são lindos». Todos a categorizaram como ilógica: se todos os dias são lindos, então não pode haver quaisquer dias que não o sejam. A Drª [nome] inquiriu, também, se era lógico dizer «todas as coisas lindas são dias» e os alunos responderam que não. Quanto a «algumas coisas lindas são dias», a reacção dos alunos foi, mais uma vez, imediata e correcta: esta conclusão poderia, efectivamente, retirar-se do juízo inicial. Assim se concluiu que tam-bém é possível criar ilações lógicas a partir de um só juízo.
Avançou-se, então, para o estudo dos tipos de juízos existentes. Estes podem ser classificados como categóricos (nos quais a relação entre os termos é bem definida, isto é, expressa sem qualquer sombra de dúvida, como em «todos os dias são lindos») ou hipotéticos (nos quais a relação entre os termos é condicionada, ou seja é apresentada uma condição sem certeza alguma, como em «se os dias são produtivos, são lindos»), entre outros. A lógica aristotélica lida com o primeiro grupo e será este o nosso objecto de estudo.
Das proposições categóricas apenas podemos considerar dois tipos em relação à sua quali-dade e dois em relação à quantidade. Quanto à qualidade, com a ajuda dos apontamentos no quadro, a docente explicitou que, num juízo, só podemos estabelecer relações de concordância ou discordância entre conceitos, sendo a proposição afirmativa no primeiro caso (teremos «todo o S é P» ou «algum S é P») e negativa no segundo (teremos «nenhum S é P» ou «algum S não é P»)iv. Quanto à qualidade, a preposição pode ser universal, se o predicado se referir a todos os elementos do sujeito (teremos «todo o S é P»), ou particular, se este se aplica apenas a uma parte dos elementos do sujeito (teremos «algum S é P» ou «algum S não é P»).
A docente evidenciou o facto de que cada juízo poder ser, simultaneamente, classificado quando à quantidade e qualidade, tendo, assim, Aristóteles considerado a existência de quatro tipos de proposições categóricas: universais afirmativas (ou de tipo A), exemplificadas pelo aluno [nome] através de «todos os cães são barulhentos»; particulares afirmativas (ou de tipo I) como «alguns cães são barulhentos», a frase dita pelo aluno [nome]; universais negativas (ou de tipo E) que obedecem ao molde do juízo «nenhum cão é barulhento» proferido pelo aluno [nome]; e particulares negativas (ou de tipo O), que, como fez notar a aluna [nome], podem ser como a oração «alguns cães não são barulhentos»v.
O passo seguinte foi a leitura, por parte do aluno [nome], das «proposições equivalentes às de tipo A» da página quarenta do primeiro volume do manual de Filosofia «Um outro olhar sobre o mundo». As proposições de tipo E, I e O foram lidas, respectivamente, pelos estudantes [nome], [nome] e [nome].
Alertando para algumas curiosidades, como o facto de haver juízos que permitiam inverter o sujeito e o predicado, mantendo o seu sentido, a professora pediu que os alunos identificassem, de entre as proposições lidas anteriormente, aquelas em que isso fosse realizável. O primeiro discente pedir a palavra foi o [nome], que disse que, com a frase de tipo I «alguns estudantes são loiros», podemos obter «há pelo menos um louro que é estudante». Depois, com o juízo de tipo E «nenhum milionário é filósofo», o aluno [nome] apontou que poderíamos dizer «nenhum filósofo é milionário». Por não se ter conseguido fazer inferências por inversão com os juízos de tipo A e de tipo O, a professora propôs que se fizessem esquemas que os traduzissem.
Solicitou-se um voluntário para se dirigir ao quadro com vista a interpretar o juízo de tipo A «todos as maçãs são nutritivas» (ou seja, «todo o S é P») e elaborar o respectivo diagrama. O primeiro aprendiz a oferecer-se foi, novamente, o [nome], cujo desenho esclarecia que S⊂P, sendo S o grupo das maçãs que existem e P o das coisas nutritivas. Assim, tomando esta proposição como premissa pode retirar-se a conclusão «algumas coisas nutritivas são maçãs» (ou «algum P é S»). Não se pode, como o aluno explicou, deduzir que «todas as coisas nutritivas são maçãs» (ou «todo o P é S») porque não se sabe, a partir da frase inicial, se o grupo das coisas nutritivas se resume a estes frutos ou se este se estende para além deles.
De seguida, a discípula [nome] disponibilizou-se para interpretar o juízo de tipo E «nenhuma maçã é nutritiva» (ou «nenhum S é P»). Desenhou um diagrama em que os grupos S (maçãs) e P (coisas nutritivas) estão separados, não se intersectando em qualquer ponto. De «nenhuma maçã é nutritiva», concluiu ela, podemos inferir que «nenhuma coisa nutritiva é maçã». Aplica-se, pois, a este tipo de juízo, como evidenciado previamente pelo aluno [nome], a inferência por inversão.
Para a elaboração do esboço do juízo tipo I «algumas maçãs são nutritivas» (ou «algum S é P»), não houve voluntários, tendo a professora seleccionado o aluno Rui Comba que, após desenhar um diagrama em que os conjuntos das maçãs (S) e das coisas nutritivas (P) possuíam uma área comum, inverteu a premissa para obter a conclusão «algumas coisas nutritivas são maçãs» (ou «algum P é S»).
Escolheu-se mais um discente, [nome], com fim a produzir um esquema do juízo tipo O «algumas maçãs não são nutritivas» (ou «algum S não é P). A aluna imitou o esboço obtido para o tipo anterior e a professora interveio, declarando-o errado para a situação, mas confessando que é difícil ou mesmo impossível transformar a premissa supramencionada num só diagramavi.
Para terminar a lição, a docente apontou um trabalho para casa que consistia na tentativa de elaboração de um diagrama para o juízo tipo O e a enunciação de uma conclusão plausível a retirar deste. A aluna [nome] adiantou-se, afirmando que para ela fazia sentido retirar-se a conclusão «algumas coisas suculentas não são maçãs» a partir da premissa «algumas maçãs não são suculentas». Parte da turma discordou com tal afirmação, uma vez que o quantificador «algumas» que antecede «maçãs» não fornece informações relativas à extensão do conjunto das coisas suculentas.
Terminada a aula, foi lavrada a presente acta que, depois de lida e aprovada, vai ser assinada pela docente responsável pela disciplina de Filosofia do 11º B da [escola] e por mim, [nome], na qualidade de aluna desta turma, que a redigi.
i Neste ponto da lição, a professora esclareceu que o motivo pelo qual as descobertas científicas implicam a redefi-nição de conceitos é, precisamente, porque a compreensão do conceito é a sua própria definição.
ii A estrutura padrão do juízo é formada por um sujeito (S), uma cópula (como «é» ou «são») e um predicado (P). Assim, uma frase só é um juízo se se conseguir convertê-la em numa do tipo «S é P».
iii No entanto, a docente disse que usá-los-ia como conceitos equivalentes para facilitar a aprendizagem dos alunos. Nesta acta, procederei do mesmo modo.
iv Neste ponto, sublinhou-se que o verbo ser é o verbo nuclear do juízo e da proposição.
v Para facilitar a aprendizagem dos seus discípulos, a professora forneceu-lhes uma forma eficaz para memorizarem os quatro modelos de juízos categóricos. Para isso solicitou à aluna [nome] que pronunciasse a palavra «afirmo»: as duas primeiras vogais («a» e «i») da palavra referem-se aos juízos afirmativos e universais e particulares, respectivamente. Com a palavra «nego» o mesmo se passa: as duas primeiras vogais («e» e «o») servirão para saber que as proposições tipo E e O são negativas e universais e particulares, respectivamente.
vi Na linguagem comum, quando ouvimos «a Inês, a Márcia e a Rita são boas alunas», assumimos logo que os restantes discípulos não o são; todavia, fazê-lo não é deduzir, mas induzir, já que não sabemos nada acerca de estudantes que não sejam essas três raparigas. Do mesmo modo, visto que não sabemos se há coisas nutritivas que não sejam maçãs (ou, sequer, que o sejam) nem quantos destes frutos são não nutritivos, não podemos esboçar um gráfico que sintetize a proposição «algumas maçãs não são nutritivas».
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Quinta aula (07.10.2011)
Aos sete dias do mês de Outubro de dois mil e onze, pelas onze horas e quarenta e cinco minutos na [escola], deu-se início a uma aula de Filosofia em que todos os alunos do décimo primeiro ano da turma B e a docente responsável [nome] estavam presentes. Ficou sumariado que nessa mesma aula se iria reflectir sobre os raciocínios indutivos e dedutivos e se iriam efectuar exercícios de classificação de argumentos.
Após a entrega de uma ficha sobre inferências a partir da conversão de proposições, que a professora explicou ser trabalho de casa mas optativo na entrega para avaliação, a aluna [nome] questionou a professora sobre as várias formas de conversão. A professora explicou que há três tipos: 1) simples, através da qual se invertem os lugares do sujeito e do predicado na frase sem, contudo, se alterar o tipo de proposição; por limitação, na qual estes termos são trocados e, embora a qualidade do juízo se mantenha, a sua quantidade altera-se (passamos de «todos» para «alguns»); e por negação, que inverte o sujeito e o predicado após negação do segundo e muda a quantidade, mas não qualidade da proposição.
Esclarecida a dúvida da aluna, a professora procedeu à definição de dedução, indução e raciocínio analógico. A dedução é um processo estéril que resulta numa argumento cuja conclusão não apresenta mais dados que as premissas, contrariamente ao raciocínio indutivo, no qual sucede o contrário: a conclusão fica além das premissas, isto é, acrescenta-lhes informaçãoi. Já raciocínio analógico é uma operação lógica através da qual, por comparação entre dois termos A e B, se retiram conclusões sobre A ou sobre B. Este último é, no entanto, um raciocínio muito falível, como os alunos perceberiam aquando da resolução de exercícios.
Seguiu-se a projecção, pela docente, de uma ficha já examinada numa aula anterior. O aluno [nome] leu a primeira alínea, distinguindo a conclusão («o sol vai nascer amanhã») da premissa «o sol tem nascido todos os dias» e defendendo que o raciocínio não acrescentava nada às premissas e que, por isso, era dedutivo. O aluno [nome] discordou, declarando-o indutivo, visto que a premissa apenas asseverava que o sol se mostrara até àquele dia (isto é, alguns dias) e que a conclusão continha mais informação que esta. A aluna [nome] perguntou se este argumento era válido e a professora esclareceu que, em rigor, a validade só pode ser aplicada aos raciocínios dedutivos, sendo que para a indução só podemos falar de solidez.
A alínea seguinte foi lida e analisada pela aluna [nome], que afirmou que «Gonçalo não votará» era a conclusão, que «só os que tem cartão de eleitor podem votar» a premissa maior e «não tem cartão de eleitor» premissa menor do raciocínio, identificando-o como um argumento dedutivo. Um pouco mais tarde, também [nomes] se deparam com raciocínios deste tipo nos enunciados oito e nove, respectivamente.
[nome] identificou como conclusão «ela muito provavelmente vai opor-se à cultura de eucaliptos no local», «a maioria das pessoas de tais associações opõe-se à cultura do eucalipto» como premissa maior e «a Joana pertence à Associação de Protecção do Meio Ambiente» como premissa menor da terceira alínea. Embora o aluno tenha dito que a conclusão não vai além das premissas, foram levantadas, pela turma, dúvidas acerca do raciocínio: seria indutivo ou dedutivo?
A professora decidiu prosseguir com a aula, pedindo a [nome] que lesse a alínea número quatro. Sem hesitar, o aluno afirmou que a conclusão era a segunda oração do argu-mento e a premissa a primeira, identificando-o, visto que a conclusão ficava além das premis-sas, como indutivo. Este raciocínio foi semelhante ao primeiro e ao sexto, que mais tarde viria a ser lido pela aluna [nome] e no qual «costumam» (ou seja, algumas vezes), na premissa, passa a «vai» na conclusão.
O aluno [nome] esmiuçou o juízo cinco e explicou que «Maria vai sair» é a conclusão e «Rosa fica insuportável com José indisposto» uma das premissas. Apercebendo-se das dificuldades que a turma sentiu perante este exercício, a professora adiantou que havia uma premissa implícita («Maria sai quando Rosa fica insuportável e esta fá-lo quando José fica indisposto» e, com esta tirada, o pupilo conseguiu afirmar com clareza que o raciocínio era dedutivo. Também alínea que coube ao aluno [nome] continha uma premissa oculta («quando o barómetro cai, ocorre uma mudança de tempo»), que foi salientada por este, num argumento dedutivo.
O exercício dez era, finalmente, um exemplo de raciocínio analógico, como declarou a aluna [nome]. A sua conclusão, «as diferentes formas de poder transformam-se umas nas outras» era, pois extraída a partir da comparação do conceito de poder (nos Estudos Sociais) com o de energia (na Física).
Terminada a ficha, seguiu-se a explicação da professora sobre outra importante matéria: o silogismo. Este é o típico raciocínio dedutivo, formado por uma conclusão fundamentada por duas premissas, maior (que contém o termo maior ou de maior extensão e um termo médio ou de média extensão) e menor (que contém o termo menor ou de menor extensão e o termo médio da outra). Os silogismos seriam abordados na aula seguinte, na qual se realizaria, também, uma ficha de avaliação acerca destes.
De seguida, foi projectada outra série de exercícios sobre lógica formal e argumentação. A professora pediu à aluna [nome] que lesse o raciocínio A) e esta identificou correctamente as premissas e a conclusão. [nome] afirmou que este não lhe parecia válido, mas depois de toda a turma e o aluno em questão terem reflectido sobre o assunto, perceberam que era lógico. Já o raciocínio seguinte não levantou questões: como [nome] argumentou, este era inválido.
O argumento C) foi revisto pelo aluno [nome], que distinguiu as proposições que o compunham. Foi, porém, [nome] que o apontou como inválido, visto que poderiam existir norte-americanos para além dos canadianos a que se referia o exercício. A mesma aluna acusou o raciocínio seguinte, decomposto por Márcia Bastos, de ser ilógico, ficando, no entanto, a turma dividida devido à discordância de um terceiro pupilo, [nome], a quem D) parecia válido.
Não intervindo na disputa, a docente resolveu avançarii. A aluna [nome] não hesitou ao dizer que o seu raciocínio, E), era inválido. Já F), analisado pela aluna [nome], criou polémica e confusão após a sua classificação como válido por [nome].
[nome], ajudada pelo aluno [nome], diferenciou os juízos de G), mostrando, contudo, dúvidas na classificação como válido ou inválido do argumento, apesar da turma, em coro, defender a primeira opção. Concluindo a ficha, o aluno [nome] que analisou o último raciocínio, também lógico.
Aproveitando o interlúdio, a aluna [nome] resolveu expor uma dúvida que lhe surgiu aquando da redacção da sua acta. Segundo explicou, existiam certas frases exclamativas, como, por exemplo «este gato é lindo!», que, na sua opinião, se tratavam de uma proposição categórica. A docente apressou-se a responder que, na verdade, o facto de essa ser uma frase exclamativa tornava o seu conteúdo passível de ser visto como opinativo, ao invés de ser tomado como a constatação de um facto, que é em que consiste um juízo categórico.
Elucidada, a aluna agradeceu e procedeu-se à correcção do trabalho de casa, da página quarenta e dois do manual «Um outro olhar sobre o mundo», que consistia na de enunciação das proposições apresentadas na sua forma típica. A professora procurou incluir toda a turma nesta actividade, tendo participado, os alunos [nomes].
O aluno [nome] não ficou esclarecido quanto à proposição «nada se torna real enquanto não tenha sido vivido na experiência», tendo, inclusive, permanecido na sala após a aula, que foi terminada às treze horas e quinze minutos, com o toque de saída.
i Para explicar o conceito de indução, a docente acrescentou que este tipo de lógica é frequentemente utilizado em áreas científicas. Um medicamento em estudo que combata eficazmente certa doença em 2000 pessoas num ensaio clínico de 2025 indivíduos irá fazê-lo com os restantes doentes a nível local, ou, quiçá, global, sendo esta generalização um exemplo de indução.
ii Terminada a ficha, a professora esclareceu que as questões em que a turma apresentou dúvidas iriam voltar a ser tratadas mais tarde.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Sexta aula (12.10.2011)
Aos doze dias do mês de Outubro do ano dois mil e onze, teve lugar a lição número sete da disciplina de Filosofia. A aula iniciou-se com a recolha dos trabalhos de casa dos alunos.
Esta aula teve como objectivo estudar a forma mais simples do raciocínio dedutivo apelidada por Aristóteles como “silogismo”. O silogismo é uma forma de raciocínio dedutivo com duas premissas e uma conclusão (3 juízos e por isso respeitando uma estrutura triádica). Estas premissas serão maiores (se nelas estiver o termo maior) ou menores (se nelas estiver o termo menor). O termo ou conceito maior é o de maior extensão (abrange uma quantidade maior de elementos) e representa-se por “P” (visto que é sempre o predicado da conclusão); o conceito ou termo menor é o de menor extensão e representa-se por “S” (visto que é sempre o sujeito da conclusão); o termo médio representa-se por M e tem uma extensão média. O silogismo é a ligação de uma premissa maior (PM) e uma premissa menor (Pm) através de um termo médio (M) , culminando numa conclusão.
A figura do silogismo depende da função do termo médio (M) na premissa maior (PM) e na premissa menor (Pm). Há quatro tipos de figuras: se na premissa maior o termo médio for o sujeito e na premissa menor for o predicado, estamos perante um silogismo da primeira figura; se o termo médio exercer a função de predicado tanto na premissa maior como na premissa menor, estamos perante um silogismo da segunda figura; se o termo médio exercer a função de sujeito tanto na premissa maior como na premissa menor, estamos perante um silogismo da terceira figura; se o termo médio exercer a função de predicado na premissa maior e de sujeito na premissa menor, então estamos perante um silogismo da quarta figura.
O modo do silogismo é definido pelo tipo de juízos que a constituem.
Após esta explicação, a professora entregou-nos uma ficha com o objectivo de avaliar os conhecimentos adquiridos durante a explicitação dos conceitos sobre o silogismo.
Posteriormente, foi-nos sugerido que realizássemos o exercício número doze da página quarenta e oito do manual. A professora pediu à aluna [nome] que indicasse o termo maior, o médio, o menor, a premissa maior e premissa menor no silogismo “Nenhum macaco é azul. Os gorilas são macacos. Logo os gorilas não são azuis”. A aluna disse que “azul” era o termo maior, “macaco” como o termo médio e “gorilas” como o termo menor. A professora inquiriu a turma sobre a razão desta classificação. Assim o aluno [nome] respondeu dizendo que “azul”é o grupo que abrange mais elementos, “macaco” é um grupo médio no qual está contido o grupo de gorilas. Quanto à premissa maior e premissa menor a aluna [nome] respondeu que a premissa maior é “nenhum macaco é azul” e que a premissa menor é “os gorilas são macacos”.
Seguidamente, a professora pediu ao aluno [nome] para indicar os mesmos itens no silogismo “Todos os latinos são impulsivos. Os nórdicos não são impulsivos.Logo os nórdicos não são latinos”. O aluno referiu que o termo maior é “latino”, o termo médio é “impulsivo”,o termo menor é nórdico, a premissa maior é “todos os latinos são impulsivos” e a premissa menor “os nórdicos não são impulsivos”.
Depois foi a vez do aluno [nome] efectuar a identificação dos mesmos itens no silogismo “algumas pedras são preciosas. O que é precioso vale dinheiro Logo há pedras que valem dinheiro”. O aluno referiu que o termo maior é “dinheiro”, o termo”médio é “precioso”, o termo menor é “pedras”; a premissa maior é “o que é precioso vale dinheiro”e que a premissa menor é “algumas pedras são preciosas”. A aluna [nome] perguntou se a ordem das premissas não estava trocada. A professora respondeu que ao analisar um silogismo devemos pensar, em primeiro lugar, na premissa maior independentemente da sua ordem.
Por fim, a professora sugeriu ao aluno [nome] que analisasse o silogismo” As plantas não se locomovem. Quem se locomove são os animais. Logo as plantas não são animais”. O aluno respondeu que o termo maior é “animais”, o termo médio é “coisas que se locomovem”, o termo menor “plantas”; a premissa maior “Quem se locomove são os animais” e a premissa menor “As plantas não se locomovem". A professora afirmou que a forma é inválida, o que gerou uma polémica entre os alunos. O aluno [nome] afirma que através das premissas não podemos concluir se o diagrama se pode aplicar ou não.
Para terminar a professora sugeriu à turma que realizasse o exercício da página quarenta e oito. A aluna [nome] afirmou que o modo era “IEO” e que era da primeira figura, logo um raciocínio inválido.O aluno [nome] foi escolhido para fazer o mesmo no segundo silogismo e indicou o modo como “EAO” e que era da terceira figura, logo válido. Seguidamente foi pedido à aluna []nome para fazer o mesmo ao qual respondeu que o modo era “AII” e a segunda figura, logo o raciocínio era válido. Para finalizar, foi pedido à aluna [nome] que fizesse o mesmo, ao qual respondeu como sendo do modo “AEE” e a segunda figura e por isso um raciocínio válido.
No dia dois do mês de Novembro de dois mil e onze, pelas onze horas e quarenta e cinco minutos, deu-se início, [local], a uma aula de Filosofia, na qual estavam presentes a docente responsável pela disciplina, [nome], e todos os alunos do décimo primeiro ano, turma B do supramencionado estabelecimento de ensino. Nesta lição, a número treze, segundo o que ficou sumariado, entregar-se-iam trabalhos relativos à análise de silogismos e falácias, introduzir-se-ia o silogismo condicional e respectivos modos válidos e falaciosos e concluir-se-ia o estudo da lógica formal.
Assim, a aula teve início com a correcção das fichas de avaliação referentes aos silogismos, após a sua entrega. A professora aproveitou a oportunidade para chamar a atenção dos alunos para os conectores frásicos que introduzem premissas («porque», «já que», etc.) e conclusões («então», «logo», «pelo que», etc.), como revisão para o teste. As dúvidas dos alunos em relação à distinção dos valores lógicos das proposições e dos argumentos do exercício dois motivaram uma discussão que culminou na definição de validade (que diz respeito apenas à logicidade da articulação das premissas com a conclusão), veracidade (avalia a fidelidade do que é exposto nas proposições à realidade) e correcção (implica que o argumento seja tanto válido como verdadeiro).
Seguidamente procedeu-se ao início ao estudo dos silogismos condicionais. Nestes, a premissa maior é um juízo condicional, ou seja, contém um condicionante (ou antecedente) e um condicionado (ou consequente). Para facilitar a compreensão dos alunos, a docente anotou, no quadro, a proposição «se chover no Outono, então o ano será abundante». À partida, como confirmou a turma, a premissa menor pode afirmar o antecedente ou o consequente ou negar um destes termos. Examinou-se, então, cada caso separadamente. Quando a premissa menor afirma o antecedente (aqui, «chove no Outono») e a conclusão o faz com o consequente («o ano será abundante»), o raciocínio obedece ao modus ponens, sendo, por isso, válido. Se, por outro lado, o antecedente e o consequente forem negados na premissa e na conclusão, respectivamente («não choveu no Outono», logo «o ano não será abundante»), estamos na presença de argumento inválido (neste caso, poderá haver outros factores que tornem o ano abundante) a que se dá o nome de falácia da negação do antecedente. Quando a premissa menor afirma o consequente («o ano foi abundante») e o antecedente é afirmado na conclusão («choveu no Outono»), o argumento é inválido (outros factores, para além da chuva, podem ter causado a abundância do ano). Finalmente, se o consequente e o antecedente forem negados, respectivamente, na premissa e na conclusão («o ano não foi abundante», logo «não choveu»), o raciocínio é válido (nesta situação, não pode ter chovido, pois, se tal tivesse ocorrido, o ano teria sido abundante), obedecendo ao modus tollens.
A lei dos modi ponens e tollens, na página 85 do manual, foi lida pelo aluno [nome] após a explicação. Com ele colaboraram os alunos [nomes], que procederam à leitura das falácias dos silogismos condicionais (páginas 86 e 87) e da síntese geral do que é permitido fazer na construção de um argumento a partir de um juízo condicional (página 87).
Para a consolidação dos conceitos aprendidos, realizaram-se alguns exercícios do manual e do caderno de actividades, nos que se indicaram os modos ou falácias presentes em diversos silogismos condicionais.~
Aos quatro dias do mês de Novembro de dois mil e onze, pelas onze horas e quarenta e cinco minutos, iniciou-se, na [escola], a décima quarta aula de Filosofia, na qual estavam presentes a docente responsável pela disciplina e os vinte alunos da turma B do 11º ano. Nesta lição, tal como ficou sumariado, far-se-ia a introdução ao segundo capítulo, Argumentação e retórica, do livro adoptado, Um outro olhar sobre o mundo, e seriam esclarecidas dúvidas relativamente à matéria a avaliar no teste da semana seguinte.
Esclarecidas todas as dúvidas levantadas pelos alunos, a professora explicou que o tema seguinte seria leccionado, embora de modo diferente, de acordo com a disciplina de Português: visando uma melhor compreensão por parte dos estudantes, o Sermão de Santo António aos Peixes, escrito pelo Padre António Vieira, seria utilizado como referência ao longo do estudo da retórica.
No nosso dia-a-dia, é importante pensarmos bem para alcançarmos a verdade, visto que esta é objectivo da reflexão racional (e, por conseguinte, humana). Para tal, é necessário conhecer o tema tratado e conseguir associar ideias de forma lógica. Consoante a forma de articulação dos conceitos, podemos estar na presença de um discurso demonstrativo ou argumentativo. Assim, esta lição, porém, propor-se-ia a responder a duas questões-problema: «qual é a diferença entre demonstrar e argumentar?» e «porque é que nós temos de argumentar na nossa vida?».
Em aulas anteriores, os argumentos haviam sido abordados do ponto de vista da lógica formal, isto é, tinha sido tratada, principalmente, a validade dos raciocínios que os originam. As demonstrações, tal como verificamos em exercícios matemáticos, correspondem a um tipo de articulação de conceitos à qual este tipo de lógica basta: com base em premissas indiscutíveis ou aceites como verdadeiras (é imprescindível a existência de uma ciência que assim as declare), é deduzida uma conclusão. Visto que esta, quando formulada de acordo com as regras da lógica formal, é verdadeira (porque as premissas o são) e válida, o debate sobre o tema é dispensável, podendo, assim, dizer-se que a via demonstrativa é um monólogo.
Todavia, como a professora fez notar, há muitas perguntas que não podemos resolver deste modo. Não há meio de demonstrar que a escola é fundamental ou útil, que Deus existe ou que este não é senão de um produto da imaginação do Homem, pois a lógica formal não permite apurar verdades inquestionáveis em dimensões da vida humana como a moral, a filosofia, a religião, etc. Apesar disto, o ser humano mantém uma opinião sobre estes temas, que justifica recorrendo à argumentação explícita (o objectivo é evidente, como foi o caso da campanha feita pelo Presidente da República recentemente, cujo propósito era persuadir os portugueses a reelegerem-no para o cargo) ou implícita (com finalidade latente: é o caso da publicitação de alguns produtos através da sua colocação nos cenários de filmes ou telenovelas, o que exorta o leitor a adquiri-los sem este se aperceber de que foi influenciado). Neste domínio, crucial nas ciências humanas, recorre-se, não à lógica formal, mas à informal ou argumentativa, um tipo de lógica mais flexível no qual as premissas são afirmações plausíveis (e não necessariamente verdades absolutas) e, consequentemente, as conclusões são prováveis (não necessariamente certas). O conteúdo dos argumentos, o modo como estes são usados e o efeito que exercem nos ouvintes ou leitores contribuirão para acrescentar ou subtrair poder persuasivo à informação veiculada, pelo que as teses desenvolvidas serão discutíveis e modeláveis com o debate: a via argumentativa resulta num diálogo.
Quanto maior for o grau de liberdade de uma sociedade, maior será a diversidade de ideias e ideais dos seus elementos. Somos, pois, forçados a defender-nos de amigos, familiares ou até figuras de autoridade de duas formas – em primeiro lugar, mantendo um espírito crítico enquanto ouvintes ou leitores, e, em segundo lugar, argumentando de forma convincente em favor da nossa própria opinião –, contempladas no programa de Filosofia como objectivos a atingir com o estudo da retórica. Nas próximas aulas, os alunos aprenderão, por isso, a formar argumentos lógicos a partir da contestação de premissas discutíveis, de modo a poderem argumentar uma determinada tese.
Como exemplo de uma dissertação baseada em argumentos sólidos, a professora chamou a atenção dos pupilos para o discurso proferido por Marco António, na Roma Antiga, depois da morte de César. O orador começou por concordar com os romanos, confirmando que os assassinos tinham sido misericordiosos para com o povo ao assassinarem o ditador, e, ao mostrar ao auditório que partilhava as suas ideias, o discursante conseguiu, assim, estabelecer com ele uma relação de confiança. Depois, comentou que, caso lhes lesse o testamento de César, estes inflamar-se-iam de raiva dirigida contra os criminosos. Os romanos, curiosos, imploraram-lhe que o fizesse, e, quando o ouviram citar o documento, ficaram, como previsto, furiosos.
A retórica, ou arte de falar bem, como é vulgarmente designada, foi pedra preponderante na história do Império Romano e a sua importância seguiu-a durante todo o período da Idade Média. Desde a Idade Moderna, a argumentação foi relegada para o segundo plano, sendo que a demonstração assumiu um papel central na sociedade, à medida que a tecnologia ganhava terreno às ciências humanas. Só nestas áreas (antropologia, economia, sociologia, etc.) permanece relevante.
Finalizada a explicitação da matéria sumariada, a professora pediu ao aluno [nome] que analisasse o esquema da página 99 do manual. O esquema foi abordado da seguinte maneira: «A lógica demonstrativa é diferente da lógica argumentativa. Enquanto a lógica demonstrativa é formal, bivalente, constringente e implica validade e necessidade, a lógica argumentativa é informal, polivalente, flexível e implica plausibilidade e contingência. Deste modo, as passo que na lógica demonstrativa a verdade das premissas conduz obrigatoriamente a uma conclusão verdadeira, na lógica argumentativa a plausibilidade das premissas garante uma conclusão razoável.»
O aluno [nome] questionou a professora sobre o significado do termo «lógica constringente» e a professora esclareceu que era o tipo de lógica que obriga a retirar determinada conclusão a partir de certas premissas. Quanto à «contingência», que causou dúvidas à aluna [nome], a docente tomou por exemplo o ser humano, que é contingente porque muda ao longo do tempo, acabando por definir o conceito como «a dependência de diversas variáveis».
Desta feita, foi a vez da professora inquirir a turma sobre o significado de «plausível»: o aluno [nome] sugeriu, como sinónimo, «possível» ou «admissível».
Estando as dúvidas esclarecidas, foi pedido ao aluno [nome] que lesse o quadro-resumo da página 100. «Enquanto na demonstração as premissas são de natureza verdadeira e de carácter indiscutível, na argumentação estas têm natureza plausível e carácter discutível. Ao passo que na demonstração os argumentos são por natureza dedutivos e de carácter constringente, na argumentação estes são não dedutivos e de carácter flexível. Enquanto a demonstração é impessoal e descontextualizada, a argumentação é pessoal e contextualizada. E finalmente, enquanto, na demonstração, as conclusões nascem de verdades universais que se impõem coercitivamente, na argumentação, as conclusões provém de opiniões prováveis que têm como objectivo a adesão das pessoas.»
Para terminar a aula, a professora solicitou à turma que argumentasse que o teste realizado na aula de Física e Química A tinha sido difícil. O aluno [nome] referiu que os exercícios que este continha tinham sido muito diferentes e mais complicados dos que resolvêramos nas aulas da disciplina. A aluna [nome] reformulou o argumento do [nome] e disse então que os exercícios, apesar do grau de dificuldade superior, eram semelhante. Todos os alunos da turma 11º B concordaram com o colega, dando como exemplo o exercício dos relógios atómicos.
A aula foi dada por terminada às treze horas e quinze minutos, tendo os alunos saído da sala com o toque.
i Embora estes conceitos tenham sido abordados mais pormenorizadamente, a professora chamou a atenção dos alunos para outros modos de manter a atenção do público, como, por exemplo recorrer a mudanças no tom de voz.
Aos onze dias do mês de Novembro de dois mil e onze, pelas dez horas e cinco minutos, deu-se início, na Escola Secundária Gabriel Pereira, a uma aula de Filosofia, na qual estavam presentes a docente da disciplina, Jesuína Barcelos, e todos os alunos do 11º B deste estabelecimento de ensino. Nesta lição, segundo o que ficou sumariado, far-se-ia uma introdução das três estratégias de persuasão segundo Aristóteles e ainda a identificação destas em campanhas politicas.
Para introduzir a nova matéria, a professora explicou que demonstrar e argumentar significam ambos provar e que só se usam provas argumentativas quando faltam provas ostensivas (isto é, demonstrativas). A docente referiu ainda que estes tipos de discurso são aplicados em diferentes áreas: por exemplo, enquanto na Física partimos de premissas que estão, sem dúvida, verdadeiras para alcançar uma conclusão indiscutível, na sociologia partimos de premissas razoáveis para, através da argumentação (explícita, quando evidente, e implícita quando não o é), defender uma tese (isto é, uma opinião).
Segundo a professora, Aristóteles foi o primeiro a estudar a lógica demonstrativa, mas por compreender que no campo da verdade relativa esta não bastava, estudou também a lógica argumentativa. Assim elaborou o tratado da retórica, que sublinhava a importância do uso de tanto meios independentes do orador (isto é, menção de factos) como estratégias dependentes deste (ethos, pathos e logos) para persuadir o auditório. Ethos, que começou por significar costume, mas evoluiu para significar «com o bem», é um meio de utilização da aparência racional e bondosa do discursante para «seduzir» o auditório. Por outro lado, pathos, que, embora tenha dado origem à palavra «patológico», significava «paixão», refere-se ao uso de argumentação emocional para manipular o auditório. O último modo de persuasão examinado foi o logos, que surge quando o orador recorre ao uso da razão e de argumentos sólidos. A docente recomendou, também, que se recorra a mudanças do tom de voz para manter a atenção do público.
Prosseguiu-se, então, à análise de cartazes de vários partidos políticos, de modo a identificar-se a tese e o uso do ethos, pathos e logos. O primeiro, do Partido Socialista, cuja tese era «eu sou o melhor candidato à câmara de Évora», como reconheceu o aluno [nome], possuía dois argumentos logos («os idosos podem contar comigo» e «todos por Évora»), apontados por [nome]. Quanto ao ethos, o aluno [nome] interveio, defendendo que o branco do colarinho de José Ernesto d’Oliveira representava a paz, tendo a professora acrescentado que o facto deste olhar o espectador de um modo expressivo o fazia parecer benevolente e confiante, credibilizando-o. Por fim, [nome] disse que o cartaz, devido ao primeiro argumento, relativo à terceira idade, despertava sentimentos de amizade e de solidariedade nos outros, estando aí presente o pathos.
Sobre segundo cartaz, da Coligação Democrática Unitária, o aluno [nome] referiu que era menos convincente que o primeiro, porque os candidatos não de destacavam no fundo branco. A aluna [nome] acrescentou que o cartaz possuía demasiado texto, sendo, assim, evidente um desequilíbrio entre o texto e a imagem: como completou a professora, havia demasiado logos. A aluna [nome] não encontrou uso de ethos, mas [nome] ajudou realçando os sorrisos dos políticos, que, por serem falsos, não transmitiam a ideia pretendida. A professora concluiu então que o posicionamento dos homens sugeria que o que estava à frente só era «bom» porque o outro o garantia, o que dificilmente convenceria o povo que o candidato em destaque deveria ser eleito. O aluno [nome], quando questionado pela professora, declarou que não havia pathos no painel, tendo esta concordado. Antes de se avançar para a imagem seguinte, o aluno [nome] disse que as expressões faciais de gozo dos candidatos contradiziam a seriedade dos argumentos logos.
Durante a análise do terceiro cartaz, do partido Nova Democracia, o aluno [nome] mencionou que este estava mal conseguido, tendo o João Pires acrescentado que havia um excesso de logos (e numa imagem, explicou a professora, «menos é mais»). A aluna [nome] comentou que o público-alvo seriam os jovens e [nome] confirmou evidenciando o pormenor do colarinho aberto do candidato. [nome] disse que, quanto ao pathos, o cartaz pretende incitar à revolta despertando sentimentos de insatisfação nos eleitores.
Em relação ao quarto cartaz, do Partido Social-Democrata, o aluno [nome] explicou que o ideal transmitido pela frase não era personificado, isto é, não era assumido por um candidato. Já o cartaz das eleições legislativas do Partido Socialista, que foi avaliado pela professora mostrava o candidato entusiasmado, convicto das suas ideias e integrado na bandeira portuguesa: este identificava-se com a nação, anunciando as suas medidas políticas como patrióticas.
Na parte final da aula, encetou-se uma pequena reflexão sobre a crise, com intervenção de vários colegas. Concluiu-se que, desde que haja criatividade, haverá sempre trabalho.
A aula foi terminada e foi lavrada a presente acta, que depois de lida e aprovada, vai ser assinada pela docente responsável pela disciplina de Filosofia do 11º B da Escola Secundária Gabriel Pereira e por mim, [nome], na qualidade de aluno dessa turma, que a redigi.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Décima terceira aula (2.11.2011)
No dia dois do mês de Novembro de dois mil e onze, pelas onze horas e quarenta e cinco minutos, deu-se início, [local], a uma aula de Filosofia, na qual estavam presentes a docente responsável pela disciplina, [nome], e todos os alunos do décimo primeiro ano, turma B do supramencionado estabelecimento de ensino. Nesta lição, a número treze, segundo o que ficou sumariado, entregar-se-iam trabalhos relativos à análise de silogismos e falácias, introduzir-se-ia o silogismo condicional e respectivos modos válidos e falaciosos e concluir-se-ia o estudo da lógica formal.
Assim, a aula teve início com a correcção das fichas de avaliação referentes aos silogismos, após a sua entrega. A professora aproveitou a oportunidade para chamar a atenção dos alunos para os conectores frásicos que introduzem premissas («porque», «já que», etc.) e conclusões («então», «logo», «pelo que», etc.), como revisão para o teste. As dúvidas dos alunos em relação à distinção dos valores lógicos das proposições e dos argumentos do exercício dois motivaram uma discussão que culminou na definição de validade (que diz respeito apenas à logicidade da articulação das premissas com a conclusão), veracidade (avalia a fidelidade do que é exposto nas proposições à realidade) e correcção (implica que o argumento seja tanto válido como verdadeiro).
Seguidamente procedeu-se ao início ao estudo dos silogismos condicionais. Nestes, a premissa maior é um juízo condicional, ou seja, contém um condicionante (ou antecedente) e um condicionado (ou consequente). Para facilitar a compreensão dos alunos, a docente anotou, no quadro, a proposição «se chover no Outono, então o ano será abundante». À partida, como confirmou a turma, a premissa menor pode afirmar o antecedente ou o consequente ou negar um destes termos. Examinou-se, então, cada caso separadamente. Quando a premissa menor afirma o antecedente (aqui, «chove no Outono») e a conclusão o faz com o consequente («o ano será abundante»), o raciocínio obedece ao modus ponens, sendo, por isso, válido. Se, por outro lado, o antecedente e o consequente forem negados na premissa e na conclusão, respectivamente («não choveu no Outono», logo «o ano não será abundante»), estamos na presença de argumento inválido (neste caso, poderá haver outros factores que tornem o ano abundante) a que se dá o nome de falácia da negação do antecedente. Quando a premissa menor afirma o consequente («o ano foi abundante») e o antecedente é afirmado na conclusão («choveu no Outono»), o argumento é inválido (outros factores, para além da chuva, podem ter causado a abundância do ano). Finalmente, se o consequente e o antecedente forem negados, respectivamente, na premissa e na conclusão («o ano não foi abundante», logo «não choveu»), o raciocínio é válido (nesta situação, não pode ter chovido, pois, se tal tivesse ocorrido, o ano teria sido abundante), obedecendo ao modus tollens.
A lei dos modi ponens e tollens, na página 85 do manual, foi lida pelo aluno [nome] após a explicação. Com ele colaboraram os alunos [nomes], que procederam à leitura das falácias dos silogismos condicionais (páginas 86 e 87) e da síntese geral do que é permitido fazer na construção de um argumento a partir de um juízo condicional (página 87).
Para a consolidação dos conceitos aprendidos, realizaram-se alguns exercícios do manual e do caderno de actividades, nos que se indicaram os modos ou falácias presentes em diversos silogismos condicionais.~
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Décima quarta aula (4.11.2011)
Aos quatro dias do mês de Novembro de dois mil e onze, pelas onze horas e quarenta e cinco minutos, iniciou-se, na [escola], a décima quarta aula de Filosofia, na qual estavam presentes a docente responsável pela disciplina e os vinte alunos da turma B do 11º ano. Nesta lição, tal como ficou sumariado, far-se-ia a introdução ao segundo capítulo, Argumentação e retórica, do livro adoptado, Um outro olhar sobre o mundo, e seriam esclarecidas dúvidas relativamente à matéria a avaliar no teste da semana seguinte.
Esclarecidas todas as dúvidas levantadas pelos alunos, a professora explicou que o tema seguinte seria leccionado, embora de modo diferente, de acordo com a disciplina de Português: visando uma melhor compreensão por parte dos estudantes, o Sermão de Santo António aos Peixes, escrito pelo Padre António Vieira, seria utilizado como referência ao longo do estudo da retórica.
No nosso dia-a-dia, é importante pensarmos bem para alcançarmos a verdade, visto que esta é objectivo da reflexão racional (e, por conseguinte, humana). Para tal, é necessário conhecer o tema tratado e conseguir associar ideias de forma lógica. Consoante a forma de articulação dos conceitos, podemos estar na presença de um discurso demonstrativo ou argumentativo. Assim, esta lição, porém, propor-se-ia a responder a duas questões-problema: «qual é a diferença entre demonstrar e argumentar?» e «porque é que nós temos de argumentar na nossa vida?».
Em aulas anteriores, os argumentos haviam sido abordados do ponto de vista da lógica formal, isto é, tinha sido tratada, principalmente, a validade dos raciocínios que os originam. As demonstrações, tal como verificamos em exercícios matemáticos, correspondem a um tipo de articulação de conceitos à qual este tipo de lógica basta: com base em premissas indiscutíveis ou aceites como verdadeiras (é imprescindível a existência de uma ciência que assim as declare), é deduzida uma conclusão. Visto que esta, quando formulada de acordo com as regras da lógica formal, é verdadeira (porque as premissas o são) e válida, o debate sobre o tema é dispensável, podendo, assim, dizer-se que a via demonstrativa é um monólogo.
Todavia, como a professora fez notar, há muitas perguntas que não podemos resolver deste modo. Não há meio de demonstrar que a escola é fundamental ou útil, que Deus existe ou que este não é senão de um produto da imaginação do Homem, pois a lógica formal não permite apurar verdades inquestionáveis em dimensões da vida humana como a moral, a filosofia, a religião, etc. Apesar disto, o ser humano mantém uma opinião sobre estes temas, que justifica recorrendo à argumentação explícita (o objectivo é evidente, como foi o caso da campanha feita pelo Presidente da República recentemente, cujo propósito era persuadir os portugueses a reelegerem-no para o cargo) ou implícita (com finalidade latente: é o caso da publicitação de alguns produtos através da sua colocação nos cenários de filmes ou telenovelas, o que exorta o leitor a adquiri-los sem este se aperceber de que foi influenciado). Neste domínio, crucial nas ciências humanas, recorre-se, não à lógica formal, mas à informal ou argumentativa, um tipo de lógica mais flexível no qual as premissas são afirmações plausíveis (e não necessariamente verdades absolutas) e, consequentemente, as conclusões são prováveis (não necessariamente certas). O conteúdo dos argumentos, o modo como estes são usados e o efeito que exercem nos ouvintes ou leitores contribuirão para acrescentar ou subtrair poder persuasivo à informação veiculada, pelo que as teses desenvolvidas serão discutíveis e modeláveis com o debate: a via argumentativa resulta num diálogo.
Quanto maior for o grau de liberdade de uma sociedade, maior será a diversidade de ideias e ideais dos seus elementos. Somos, pois, forçados a defender-nos de amigos, familiares ou até figuras de autoridade de duas formas – em primeiro lugar, mantendo um espírito crítico enquanto ouvintes ou leitores, e, em segundo lugar, argumentando de forma convincente em favor da nossa própria opinião –, contempladas no programa de Filosofia como objectivos a atingir com o estudo da retórica. Nas próximas aulas, os alunos aprenderão, por isso, a formar argumentos lógicos a partir da contestação de premissas discutíveis, de modo a poderem argumentar uma determinada tese.
Como exemplo de uma dissertação baseada em argumentos sólidos, a professora chamou a atenção dos pupilos para o discurso proferido por Marco António, na Roma Antiga, depois da morte de César. O orador começou por concordar com os romanos, confirmando que os assassinos tinham sido misericordiosos para com o povo ao assassinarem o ditador, e, ao mostrar ao auditório que partilhava as suas ideias, o discursante conseguiu, assim, estabelecer com ele uma relação de confiança. Depois, comentou que, caso lhes lesse o testamento de César, estes inflamar-se-iam de raiva dirigida contra os criminosos. Os romanos, curiosos, imploraram-lhe que o fizesse, e, quando o ouviram citar o documento, ficaram, como previsto, furiosos.
A retórica, ou arte de falar bem, como é vulgarmente designada, foi pedra preponderante na história do Império Romano e a sua importância seguiu-a durante todo o período da Idade Média. Desde a Idade Moderna, a argumentação foi relegada para o segundo plano, sendo que a demonstração assumiu um papel central na sociedade, à medida que a tecnologia ganhava terreno às ciências humanas. Só nestas áreas (antropologia, economia, sociologia, etc.) permanece relevante.
Finalizada a explicitação da matéria sumariada, a professora pediu ao aluno [nome] que analisasse o esquema da página 99 do manual. O esquema foi abordado da seguinte maneira: «A lógica demonstrativa é diferente da lógica argumentativa. Enquanto a lógica demonstrativa é formal, bivalente, constringente e implica validade e necessidade, a lógica argumentativa é informal, polivalente, flexível e implica plausibilidade e contingência. Deste modo, as passo que na lógica demonstrativa a verdade das premissas conduz obrigatoriamente a uma conclusão verdadeira, na lógica argumentativa a plausibilidade das premissas garante uma conclusão razoável.»
O aluno [nome] questionou a professora sobre o significado do termo «lógica constringente» e a professora esclareceu que era o tipo de lógica que obriga a retirar determinada conclusão a partir de certas premissas. Quanto à «contingência», que causou dúvidas à aluna [nome], a docente tomou por exemplo o ser humano, que é contingente porque muda ao longo do tempo, acabando por definir o conceito como «a dependência de diversas variáveis».
Desta feita, foi a vez da professora inquirir a turma sobre o significado de «plausível»: o aluno [nome] sugeriu, como sinónimo, «possível» ou «admissível».
Estando as dúvidas esclarecidas, foi pedido ao aluno [nome] que lesse o quadro-resumo da página 100. «Enquanto na demonstração as premissas são de natureza verdadeira e de carácter indiscutível, na argumentação estas têm natureza plausível e carácter discutível. Ao passo que na demonstração os argumentos são por natureza dedutivos e de carácter constringente, na argumentação estes são não dedutivos e de carácter flexível. Enquanto a demonstração é impessoal e descontextualizada, a argumentação é pessoal e contextualizada. E finalmente, enquanto, na demonstração, as conclusões nascem de verdades universais que se impõem coercitivamente, na argumentação, as conclusões provém de opiniões prováveis que têm como objectivo a adesão das pessoas.»
Para terminar a aula, a professora solicitou à turma que argumentasse que o teste realizado na aula de Física e Química A tinha sido difícil. O aluno [nome] referiu que os exercícios que este continha tinham sido muito diferentes e mais complicados dos que resolvêramos nas aulas da disciplina. A aluna [nome] reformulou o argumento do [nome] e disse então que os exercícios, apesar do grau de dificuldade superior, eram semelhante. Todos os alunos da turma 11º B concordaram com o colega, dando como exemplo o exercício dos relógios atómicos.
A aula foi dada por terminada às treze horas e quinze minutos, tendo os alunos saído da sala com o toque.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
Décima sexta aula (11.11.2011)
Aos onze dias do mês de Novembro de dois mil e onze, pelas onze horas e quarenta e cinco minutos, deu-se inicio, na [escola], em Évora (Portugal), a uma aula de Filosofia, na qual estavam presentes todos os alunos da turma B do décimo primeiro ano e a docente responsável pela disciplina, [nome]. Nesta lição, segundo o que ficou sumariado, seriam leccionadas e identificadas em várias campanhas políticas as três estratégias de persuasão descritas por Aristóteles.
A professora iniciou a aula explicando que iria retomar a aula anterior ao teste, fazendo algumas revisões de modo a introduzir a matéria sumariada. Assim, começou-se por distinguir demonstrar de argumentar, dois modos diferentes de defender uma tese. Enquanto a demonstração é feita a partir de provas indiscutíveis (isto é, provas ostensivas, que são tidas por verdadeiras sem sombra de dúvida), sendo, por isso, o debate dispensável, a argumentação surge quando a primeira não é suficiente (ou seja, quando não há provas que defendam o que se pretende atestar), constituindo a expressão de raciocínios plausíveis (baseiam-se em premissas prováveis) e, por conseguinte, discutíveis. Deste modo, na Física, Química e Matemática, que oferecem dados incontestáveis, é utilizada a demonstração, mas, nas ciências humanas, faz-se uso da argumentação.
Depois do resumo efectuado, a docente explicou que a primeira pessoa a estudar a lógica foi Aristóteles. O filósofo começou por analisar a lógica demonstrativa (nomeadamente a estrutura dos silogismos, examinada já pela turma em lições anteriores), mas cedo compreendeu que não bastava (pois Aristóteles viveu em Atenas, uma cidade-estado democrática onde a arte da oratória era indispensável) e, por isso, dedicou-se também ao estudo da lógica argumentativa, ou retórica. Concluída a investigação do último tipo de lógica, Aristóteles propôs a divisão dos meios de persuasão, isto é, estratégias de sedução da audiência pelo orador, num discurso em dois campos: independentes do orador (uso de dados de natureza científica, factos ocorridos, etc, que eram alheios ao emissor) e dependentes deste (estratégias inventadas para seduzir a audiência). Dentro do último grupo, foram analisados, na aula, o ethos, o pathos e o logos i. Ethos (palavra grega que começou por ser sinónimo de «costume», mas evoluiu para significar «algo de bem») refere-se ao carácter do orador, pois aparentar ser racional, honesto, responsável e uma pessoa íntegra é uma estratégia de uso da reputação para conquistar a audiência. Já o pathos (que deu origem à palavra «patológico», mas inicialmente significava «paixão») consiste na utilização da argumentação emocional para influenciar os receptores («brincar» com as suas emoções) e, deste modo, captar a sua atenção: é este o caso de muitas campanhas publicitárias, que tentam instilar, nas pessoas, sentimentos que as impelem a comprar o produto vendido (como, por exemplo, os jipes referidos na aula anterior). Por fim, logos (em grego, «razão») é uma estratégia de uso da racionalidade e de argumentos sólidos para persuadir o auditório.
Em seguida, a professora projectou no quadro vários cartazes de campanhas políticas, o primeiro dos quais era um painel autárquico de José Ernesto d’Oliveira. O aluno [nome] afirmou que «eu sou o melhor candidato à câmara de Évora» era a tese apresentada, pelo que a professora interrogou a turma acerca das estratégias utilizadas pelo concorrente para persuadir o público de que isto era verdade. Quanto ao uso do logos, as alunas [nome] apresentaram os argumentos presentes citando as frases «os idosos podem contar comigo» e «todos por Évora», respectivamente. O carácter do discursante (ethos) também influenciava o público, tendo os pupilos [nomes] referido que a fotografia do candidato transmitia confiança e benevolência, o que o credibilizava, e que a brancura da sua camisa o indiciava como defensor da paz. O pathos também constava do cartaz: os sentimentos de solidariedade e amizade pelos idosos e por quem se encontra mais desfavorecido traduzidos pela frase «os idosos podem contar comigo» constituíam uma forma de argumentação implícita que, em conjunto com a serenidade transmitida pelo fundo azul do poster, defendiam a tese do candidato socialista junto dos eleitores.
O cartaz seguinte fora elaborado para o mesmo sufrágio, mas desta vez pela CDU. Todos os estudantes concordaram que este cartaz era menos eficaz que o anterior devido à existência de demasiado texto. A aluna [nome] afirmou, inclusivamente, que o esforço de informar o leitor (isto é, o uso do logos) era excessivo, acabando este por ter o efeito contrário. O ethos foi comentado por [nome], que afirmou que o sorriso dos candidatos, que procurava transmitir uma boa impressão aos eleitores, não estava em concordância com a frase séria exibida no cartaz. O apelo à reacção emocional do público não estava presente no poster, como garantiu o aluno [nome].
Foi, depois, analisado um cartaz do partido Nova Democracia, cujo candidato nas eleições legislativas era Leonel Mira. O aluno [nome] referiu que este se encontrava mal elaborado, tendo o pupilo [nome] reforçado esta ideia denunciando o excesso de logos. Quanto ao ethos, a professora explicou que a imagem de Leonel Mira não era séria, não inspirando confiança ao povo para o eleger para governante, sendo esta, portanto, uma estratégia mal utilizada. O [nome] disse que o cartaz pretendia incentivar a revolta (pathos), tendo [nome] acrescentado que o público-alvo eram os eleitores indecisos que não se situavam nem à esquerda, nem à direita.
No cartaz pertencente ao PS, toda a turma concordou que o candidato às eleições legislativas, José Sócrates, estava representado como alguém com uma forte ligação a Portugal, pois aparece integrado na bandeira nacional, fazendo um sinal de incentivo aos portugueses.
Por fim, a docente e os alunos conversaram sobre a crise económica, durante a qual algumas empresas têm, contra as expectativas, crescido. A aula foi dada por terminada às treze horas e quinze minutos, tendo os alunos saído da sala com o toque.
i Embora estes conceitos tenham sido abordados mais pormenorizadamente, a professora chamou a atenção dos alunos para outros modos de manter a atenção do público, como, por exemplo recorrer a mudanças no tom de voz.
Aos onze dias do mês de Novembro de dois mil e onze, pelas dez horas e cinco minutos, deu-se início, na Escola Secundária Gabriel Pereira, a uma aula de Filosofia, na qual estavam presentes a docente da disciplina, Jesuína Barcelos, e todos os alunos do 11º B deste estabelecimento de ensino. Nesta lição, segundo o que ficou sumariado, far-se-ia uma introdução das três estratégias de persuasão segundo Aristóteles e ainda a identificação destas em campanhas politicas.
Para introduzir a nova matéria, a professora explicou que demonstrar e argumentar significam ambos provar e que só se usam provas argumentativas quando faltam provas ostensivas (isto é, demonstrativas). A docente referiu ainda que estes tipos de discurso são aplicados em diferentes áreas: por exemplo, enquanto na Física partimos de premissas que estão, sem dúvida, verdadeiras para alcançar uma conclusão indiscutível, na sociologia partimos de premissas razoáveis para, através da argumentação (explícita, quando evidente, e implícita quando não o é), defender uma tese (isto é, uma opinião).
Segundo a professora, Aristóteles foi o primeiro a estudar a lógica demonstrativa, mas por compreender que no campo da verdade relativa esta não bastava, estudou também a lógica argumentativa. Assim elaborou o tratado da retórica, que sublinhava a importância do uso de tanto meios independentes do orador (isto é, menção de factos) como estratégias dependentes deste (ethos, pathos e logos) para persuadir o auditório. Ethos, que começou por significar costume, mas evoluiu para significar «com o bem», é um meio de utilização da aparência racional e bondosa do discursante para «seduzir» o auditório. Por outro lado, pathos, que, embora tenha dado origem à palavra «patológico», significava «paixão», refere-se ao uso de argumentação emocional para manipular o auditório. O último modo de persuasão examinado foi o logos, que surge quando o orador recorre ao uso da razão e de argumentos sólidos. A docente recomendou, também, que se recorra a mudanças do tom de voz para manter a atenção do público.
Prosseguiu-se, então, à análise de cartazes de vários partidos políticos, de modo a identificar-se a tese e o uso do ethos, pathos e logos. O primeiro, do Partido Socialista, cuja tese era «eu sou o melhor candidato à câmara de Évora», como reconheceu o aluno [nome], possuía dois argumentos logos («os idosos podem contar comigo» e «todos por Évora»), apontados por [nome]. Quanto ao ethos, o aluno [nome] interveio, defendendo que o branco do colarinho de José Ernesto d’Oliveira representava a paz, tendo a professora acrescentado que o facto deste olhar o espectador de um modo expressivo o fazia parecer benevolente e confiante, credibilizando-o. Por fim, [nome] disse que o cartaz, devido ao primeiro argumento, relativo à terceira idade, despertava sentimentos de amizade e de solidariedade nos outros, estando aí presente o pathos.
Sobre segundo cartaz, da Coligação Democrática Unitária, o aluno [nome] referiu que era menos convincente que o primeiro, porque os candidatos não de destacavam no fundo branco. A aluna [nome] acrescentou que o cartaz possuía demasiado texto, sendo, assim, evidente um desequilíbrio entre o texto e a imagem: como completou a professora, havia demasiado logos. A aluna [nome] não encontrou uso de ethos, mas [nome] ajudou realçando os sorrisos dos políticos, que, por serem falsos, não transmitiam a ideia pretendida. A professora concluiu então que o posicionamento dos homens sugeria que o que estava à frente só era «bom» porque o outro o garantia, o que dificilmente convenceria o povo que o candidato em destaque deveria ser eleito. O aluno [nome], quando questionado pela professora, declarou que não havia pathos no painel, tendo esta concordado. Antes de se avançar para a imagem seguinte, o aluno [nome] disse que as expressões faciais de gozo dos candidatos contradiziam a seriedade dos argumentos logos.
Durante a análise do terceiro cartaz, do partido Nova Democracia, o aluno [nome] mencionou que este estava mal conseguido, tendo o João Pires acrescentado que havia um excesso de logos (e numa imagem, explicou a professora, «menos é mais»). A aluna [nome] comentou que o público-alvo seriam os jovens e [nome] confirmou evidenciando o pormenor do colarinho aberto do candidato. [nome] disse que, quanto ao pathos, o cartaz pretende incitar à revolta despertando sentimentos de insatisfação nos eleitores.
Em relação ao quarto cartaz, do Partido Social-Democrata, o aluno [nome] explicou que o ideal transmitido pela frase não era personificado, isto é, não era assumido por um candidato. Já o cartaz das eleições legislativas do Partido Socialista, que foi avaliado pela professora mostrava o candidato entusiasmado, convicto das suas ideias e integrado na bandeira portuguesa: este identificava-se com a nação, anunciando as suas medidas políticas como patrióticas.
Na parte final da aula, encetou-se uma pequena reflexão sobre a crise, com intervenção de vários colegas. Concluiu-se que, desde que haja criatividade, haverá sempre trabalho.
A aula foi terminada e foi lavrada a presente acta, que depois de lida e aprovada, vai ser assinada pela docente responsável pela disciplina de Filosofia do 11º B da Escola Secundária Gabriel Pereira e por mim, [nome], na qualidade de aluno dessa turma, que a redigi.
